曹殿波1    薛蘇秦2
（1.延安大學(xué)  教育科學(xué)學(xué)院，陜西  延安 716000
2.延安大學(xué)  繼續(xù)教育學(xué)院，陜西  延安 716000）
【摘  要】文章在文獻(xiàn)調(diào)研與作品分析的基礎(chǔ)上，深入分析了微課的概念、分類、邏輯起點(diǎn)及作用四個(gè)問題。提出了微課的本質(zhì)是數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，應(yīng)當(dāng)從資源的視角進(jìn)行分類，是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式與信息時(shí)代背景下終身學(xué)習(xí)需求之間的矛盾從根本上促使了微課誕生與發(fā)展，微課應(yīng)當(dāng)從轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主體作用上發(fā)揮其功用。
【關(guān)鍵詞】微課；分類；邏輯起點(diǎn)；作用

隨著數(shù)字技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，人類的傳播活動(dòng)即將進(jìn)入微時(shí)代。微時(shí)代是以信息的數(shù)字化技術(shù)為基礎(chǔ)，綜合運(yùn)用音頻、視頻、文字、圖像等多種呈現(xiàn)方式，通過新型的、移動(dòng)便捷的顯示終端，進(jìn)行以實(shí)時(shí)、互動(dòng)、高效為主要特征的傳播活動(dòng)的新傳播時(shí)代【1】。2009年微博的出現(xiàn)在我國(guó)迅速地掀起了一場(chǎng)轟轟烈烈的“微”運(yùn)動(dòng)，拉開了“微”時(shí)代的序幕。在教育領(lǐng)域，微課也應(yīng)運(yùn)而生。2012年秋季開始，教育部面向全國(guó)中小學(xué)舉行微課作品征集評(píng)選大賽。2012年11月，教育部全國(guó)高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心正式下發(fā)通知，決定于2012年12月至2013年8月，舉辦首屆全國(guó)高校微課教學(xué)比賽。這兩項(xiàng)高規(guī)格的賽事在中國(guó)教育界掀起了一場(chǎng)“微課”熱潮。心理學(xué)中有一種“群體極化現(xiàn)象”，說的是群體的討論使群體原來支持的意見，討論后變得更加支持，而群體原先反對(duì)的意見，討論后變得更加反對(duì)，最終使群體的意見變得極端化，這種現(xiàn)象在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中更加明顯?？梢姡环N近乎狂熱現(xiàn)象的背后更需要有一種冷靜的思考。本文就是希望以一種中立的態(tài)度來分析微課開發(fā)中一些亟待厘清的問題。
1 什么是微課？
這是一個(gè)本體論性質(zhì)的問題，截至目前這個(gè)問題仍沒有形成共識(shí)。有官方的理解，有基礎(chǔ)教育一線教師的理解，也有來自高校理論研究人員的理解。官方理解主要來自首屆中小學(xué)微課大賽官方文件和高校微課大賽官方文件?；A(chǔ)教育一線教師以內(nèi)蒙古鄂爾多斯市李玉平老師、廣東佛山市胡鐵生老師以及廣東韶關(guān)市吳秉健老師為主要代表。高校理論研究人員對(duì)微課的界定較為豐富，主要觀點(diǎn)集中在焦建利教授、張一春教授、黎加厚教授、鄭小軍教授等幾位學(xué)者的文獻(xiàn)之中。
首屆中小學(xué)微課大賽官方文件認(rèn)為：“微課”全稱“微型視頻課程”，它是以教學(xué)視頻為主要呈現(xiàn)方式，圍繞學(xué)科知識(shí)點(diǎn)、例題習(xí)題、疑難問題、實(shí)驗(yàn)操作等進(jìn)行的教學(xué)過程及相關(guān)資源之有機(jī)結(jié)合體【2】。高校微課大賽官方文件認(rèn)為：“微課”是指以視頻為主要載體記錄教師圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的簡(jiǎn)短、完整的教學(xué)活動(dòng)【3】。
李玉平老師認(rèn)為微課是介于文本和電影之間的一種新的閱讀方式，是一種在線教學(xué)視頻文件。長(zhǎng)度在5分鐘左右，由文字、音樂、畫面三部分組成，沒有解說【4】。胡鐵生老師認(rèn)為：微課又名“微課程”，是“微型視頻網(wǎng)絡(luò)課程”的簡(jiǎn)稱，它是以微型教學(xué)視頻為主要載體，針對(duì)某個(gè)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計(jì)開發(fā)的一種情景化、支持多種學(xué)習(xí)方式的新型網(wǎng)絡(luò)課程資源【5】。吳秉健老師認(rèn)為“微課”是為滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)差異的需要，以分享知識(shí)和技能為目的，師生都可以通過錄制增強(qiáng)學(xué)習(xí)實(shí)境、實(shí)現(xiàn)語義互聯(lián)的簡(jiǎn)短視頻或自主學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)演示過程（可附相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)清單和小測(cè)驗(yàn)等），而且又能成為被學(xué)習(xí)者定制和嵌入的維基（wiki）資源分享內(nèi)容【6】。
焦建利教授認(rèn)為：微課是以闡釋某一知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻【7】。張一春教授認(rèn)為：微課是指為使學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)獲得最佳效果，經(jīng)過精心的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)，以流媒體形式展示的圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的簡(jiǎn)短、完整的教學(xué)活動(dòng)【8】。黎加厚教授認(rèn)為：微課是指時(shí)間在10分鐘以內(nèi)，有明確的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容短小，集中說明一個(gè)問題的小課程【9】。鄭小軍教授認(rèn)為：微課是為支持翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等多種新型學(xué)習(xí)方式，以短小精悍的微型流媒體教學(xué)視頻為主要載體，針對(duì)某個(gè)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而精心設(shè)計(jì)開發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包【10】。
官方的理解主要來自于一線教師和研究人員的早期研究成果?；A(chǔ)教育中的一線教師與高校中的理論研究人員對(duì)微課的理解又有不同側(cè)重。一線教師更側(cè)重微課的表現(xiàn)形式與功能，而理論研究人員則更注重微課的基本原理。兩種側(cè)重分屬兩個(gè)研究層面，外在形式與功能研究直接與實(shí)踐相對(duì)接，有利于迅速促進(jìn)微課的應(yīng)用實(shí)踐?；驹砗鸵?guī)律研究重視對(duì)微課的理性反思，有利于微課實(shí)踐應(yīng)用往持續(xù)、健康的方向發(fā)展。兩種看法沒有對(duì)錯(cuò)之分，只有適用之別，共同為促進(jìn)微課的實(shí)踐應(yīng)用服務(wù)。
事物的表現(xiàn)形式是不穩(wěn)定的，功能也可以轉(zhuǎn)變，對(duì)事物的有效認(rèn)識(shí)途徑是透過現(xiàn)象分析本質(zhì)。對(duì)微課概念的界定筆者傾向于理論研究人員的思路，但是可以通過例證的方式輔助分析，這樣既可以把握事物的核心特征，又有助于實(shí)踐操作。綜合研究上述幾種對(duì)于微課概念的界定，筆者對(duì)微課的理解仍然存在困惑。第一，微課的“臨近屬”是課程、資源、教學(xué)活動(dòng)還是課程組件？這個(gè)問題是概念的定位問題，決定著我們要從哪個(gè)范圍、程度或方向去理解概念。第二，微課的“種差”是時(shí)間、知識(shí)點(diǎn)還是教學(xué)環(huán)節(jié)？筆者認(rèn)為微課的“鄰近屬”應(yīng)該定位在“數(shù)字化學(xué)習(xí)資源”上，而“種差”只能定位在“微型時(shí)間段”上。用一句簡(jiǎn)短的話表述：微課是適合在微型時(shí)間段內(nèi)使用的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。下面分別對(duì)微課的“鄰近屬” 與“種差”的來由進(jìn)行詳細(xì)分析：
1.1 微課的“鄰近屬”——數(shù)字化學(xué)習(xí)資源
首先需要說明的是微課不是課程。課程的兩大構(gòu)成部分是課業(yè)和教學(xué)進(jìn)程，微課中有課業(yè)，在視頻類微課中似乎也有進(jìn)程，但是這種進(jìn)程是虛擬的，并非是教師與微課使用者之間構(gòu)成的真實(shí)教學(xué)進(jìn)程，其本質(zhì)是一種數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。其次，筆者不贊同把微課的形式限制在數(shù)字視頻資源上，筆者認(rèn)為只要適合在零散時(shí)間來學(xué)習(xí)的各種數(shù)字化學(xué)習(xí)資源都可以是微課，比如一段音頻，一段文字材料、一個(gè)動(dòng)畫甚至是一個(gè)流程圖或者結(jié)構(gòu)圖等。再次，微課中需要設(shè)計(jì)一定的教學(xué)活動(dòng)，有時(shí)還需要通過一定的教學(xué)活動(dòng)來呈現(xiàn)微課的內(nèi)容，但是微課內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)都是相對(duì)固定的，不具有真實(shí)課程中生成性特點(diǎn)，因此也不能把微課表述為一種教學(xué)活動(dòng)。最后，微課的特點(diǎn)與課件的特點(diǎn)類似，只是這種課件的作用更多的是輔助學(xué)習(xí)者的自主性的“學(xué)”，而非教師的“教”。
1.2 微課的“種差”——微型時(shí)間段
首先，不能選擇“知識(shí)點(diǎn)”作為微課的種差，因?yàn)椴⒎撬械奈⒄n都是以知識(shí)點(diǎn)為單位的。學(xué)習(xí)是具有層級(jí)性與階段性的，為了完成學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可能在不同的層面上進(jìn)行重復(fù)，也未必一次性完成。為了適應(yīng)學(xué)習(xí)的這些特點(diǎn)，微課的設(shè)計(jì)未必都是以單個(gè)知識(shí)點(diǎn)為單位，比如對(duì)于處于總結(jié)、復(fù)習(xí)階段的學(xué)習(xí)來說多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的整合性呈現(xiàn)更加適合他們的實(shí)際需求。其次，微型時(shí)間段僅僅是一種外在的表現(xiàn)，因此不能機(jī)械地規(guī)定這個(gè)微型時(shí)間段的長(zhǎng)度。不同年齡學(xué)習(xí)者的注意力水平可以作為微課內(nèi)容設(shè)計(jì)的參考，但是這也不是絕對(duì)的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效不僅僅與注意力有關(guān)，還有興趣、需求等非智力因素有關(guān)?？梢?，只要總體來說可以在一個(gè)相對(duì)短暫的時(shí)間內(nèi)完成一次有效的學(xué)習(xí)即可。因此筆者在上述的界定中加入了一個(gè)限定詞“適合”。
根據(jù)上述分析，微課不能理解為微型化的課程，而是一種可以輔助學(xué)習(xí)與教學(xué)的資源。基于微課資源開展的學(xué)與教也打破了傳統(tǒng)的“課”的概念，讓“課”在時(shí)間與空間兩個(gè)維度充分拓展了靈活性。
2有哪些微課？
分類是指以事物的本質(zhì)屬性或其他顯著屬性特征作為根據(jù)，把各種事物集合成類的過程。它是人們認(rèn)識(shí)事物、區(qū)分事物、組織事物的一種邏輯方法。目前對(duì)微課的分類依據(jù)主要有按照課堂教學(xué)方法和按課堂教學(xué)主要環(huán)節(jié)兩種。其中，以教學(xué)方法為依據(jù)將微課分為講授類、問答類、啟發(fā)類、討論類、演示類、練習(xí)類、實(shí)驗(yàn)類、表演類、自主學(xué)習(xí)類、合作學(xué)習(xí)類、探究學(xué)習(xí)類；以課堂教學(xué)主要環(huán)節(jié)為依據(jù)可將微課類型分為課前復(fù)習(xí)類、新課導(dǎo)入類、知識(shí)理解類、練習(xí)鞏固類、小結(jié)拓展類。此外，其他與教育教學(xué)相關(guān)的微課類型有：說課類、班會(huì)課類、實(shí)踐課類、活動(dòng)類等【11】。上這些分類方法有兩個(gè)問題，第一不利于認(rèn)識(shí)微課數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的本質(zhì)，第二把微課的實(shí)踐領(lǐng)域局限在學(xué)校教育之中不利于認(rèn)清微課的邏輯起點(diǎn)。
筆者認(rèn)為微課是適合在微型時(shí)間段內(nèi)使用的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源?？梢越梃b學(xué)習(xí)資源的分類方法來研究微課的分類。胡通海與汪穎兩位學(xué)者從實(shí)用目的視角將微型學(xué)習(xí)資源分為醫(yī)療健康、家庭理財(cái)、生活休閑、體育運(yùn)動(dòng)、綜合素質(zhì)、電腦網(wǎng)絡(luò)、防災(zāi)避險(xiǎn)（七大類）。從資源形式視角分為文字、音頻、圖片、動(dòng)畫和視頻。從資源時(shí)長(zhǎng)視角分為一分鐘以內(nèi)、一至三分鐘、三至十分鐘、十分鐘以上。從適合人群視角分為老年人、學(xué)生、職場(chǎng)人士、其他人員。從學(xué)習(xí)結(jié)果視角分為記憶型資源、應(yīng)用型資源、方法型資源、動(dòng)作模仿型資源、態(tài)度型資源【12】。這種分類方法更有利于我們對(duì)微課概念認(rèn)識(shí)的深化。
3為什么微課？
目的決定手段，目的不明確必然導(dǎo)致盲目實(shí)踐。通過對(duì)首屆中小學(xué)微課大賽和高校微課大賽中大量作品分析發(fā)現(xiàn)，大家對(duì)微課目的的認(rèn)識(shí)尚不明確。這個(gè)問題可以轉(zhuǎn)化為微課邏輯起點(diǎn)的問題。吳秉健老師認(rèn)為微課程的邏輯起點(diǎn)是個(gè)性化學(xué)習(xí)需求尚未得到當(dāng)今技術(shù)和實(shí)踐的足夠支持【13】。微課的確可以讓學(xué)習(xí)者更加靈活與有針對(duì)性地選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，進(jìn)而滿足個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。但是個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求在每個(gè)時(shí)代都有，為何在今天如此迫切呢？筆者認(rèn)為導(dǎo)致微課產(chǎn)生和發(fā)展的動(dòng)力不能簡(jiǎn)單歸因于學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，而應(yīng)當(dāng)在更大的時(shí)代背景中進(jìn)行考察。我們所處的時(shí)代特征就是信息的極大豐富，社會(huì)的方方面面都處于快速變化之中。這樣的時(shí)代特點(diǎn)給學(xué)習(xí)者提出了新的學(xué)習(xí)訴求，終生學(xué)習(xí)將成為主要方式。這種學(xué)習(xí)需求是來源于外部的，而非是來自主體個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要?？梢姡莻鹘y(tǒng)的學(xué)習(xí)方式與信息時(shí)代背景下學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)需求之間的矛盾從根本上促使微課誕生與發(fā)展。微課的目標(biāo)就是通過信息化的學(xué)習(xí)方式來解決學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)靈活性與針對(duì)性方面的需求。
4 微課有什么用？
事物的功用不僅與事物的結(jié)構(gòu)、本質(zhì)屬性有關(guān)，還與其所面臨的客觀問題有關(guān)。因此，在分析一個(gè)事物的作用時(shí)只能得到一個(gè)暫時(shí)性的結(jié)論，都具有歷史局限性。
2013年4月16日，華南師范大學(xué)的焦建利教授在全國(guó)高校微課教學(xué)比賽網(wǎng)絡(luò)視頻會(huì)議中做了題為《微課：設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用》的講座，在講座中焦教授認(rèn)為微課的作用從目前看至少有六種，分別是在線學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、顛倒教室、教育資源、教師成長(zhǎng)與教育改革。這些對(duì)于微課作用的分析正是建立在其對(duì)微課概念的理解之上的。這六種作用可以歸納為兩個(gè)方面，一方面是對(duì)變革學(xué)與教方式的支持，另一方面是對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的支持。可見，這種理解把微課的作用聚焦在了正式學(xué)習(xí)與學(xué)歷教育的領(lǐng)域，而忽視了非正式學(xué)習(xí)與非學(xué)歷教育的領(lǐng)域。
筆者認(rèn)為，微課的核心作用就是解決了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式與信息時(shí)代背景下學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)需求之間的矛盾。具體的表現(xiàn)有兩個(gè)層次三個(gè)方面，第一個(gè)層面是形式層面。微課的使用一方面突破時(shí)空限制，保證了學(xué)習(xí)可以在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)發(fā)生。另一方面增加了學(xué)習(xí)資源利用的靈活性與個(gè)性化，讓任何人都可以通過任何方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。第二個(gè)層面是實(shí)質(zhì)層面。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的主體地位正被逐步認(rèn)識(shí)和確立，但是學(xué)習(xí)者的主體作用卻遠(yuǎn)未被發(fā)揮出來。微課在形式上支持了泛在學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)變得切實(shí)可行，對(duì)學(xué)習(xí)者主體作用發(fā)揮給予了充分的支持。
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本文已發(fā)表在《中國(guó)醫(yī)學(xué)教育技術(shù)》2013年第五期，轉(zhuǎn)載請(qǐng)標(biāo)明出處。